유아교육과정4

지난 글에 이어서



몬테소리 교육과정에서 유아는 이처럼 다양한 교구로 잘 준비된 환경에서 정해진 원리와 방법에 따라 제한된 자유를 누리며 스스로 놀잇감을 가지고 놀이함으로써 자기교육이 이루어지므로 지도자라고 불리는 교사는 유아를 방해하지 않고 주로 관찰하며 필요시에만 도와주는 소극적인 역할을 하였다. 몬테소리 교육은 유아가 스스로 선택한 교구와의 상호작용이 강조되고 또래나 교사와의 상호작용이 거의 없어 1900년대 이후 개혁유치원 운동으로 집단활동과 사회성 발달을 강조하는 사회적 분위기와 맞지 않아 쇠퇴하게 되었다. 그러나 1960년대 이후 피아제를 중심으로 한 인지이론이 대두되면서 다시 부각되었으며 그녀만의 독특한 교육 방법과 다양한 교구로 대표되는 몬테소리 교육과정은 오늘날까지도 전 세계의 많은 국가에서 보완을 거듭하며 꾸준히 이어지고 있다. 다시 요약하자면 몬테소리의 교구와 교육철학은 유아 교육에 상당한 영향을 미치게 되어 1910~1915년에 많은 논의가 되었으나 1920년 이후부터 점차 쇠퇴하게 되었다. 그것에 대한 주요한 원인으로 1900년부터 일어난 개혁유치원의 움직임이 놀이, 창조성, 상상력을 강조하고 있었으며 무엇보다도 집단활동과 사회화를 강조하고 있었으므로 몬테소리 교육의 개인주의적 개념은 갈등을 불러일으키게 되었다. 헌트는 몬테소리가 현대에 와서 인지이론의 대두와 함께 다시 유아교육과정에 중요한 위치를 차지한다고 보며, 그 당시 몬테소리 이론이 받아들여지지 않았던 이유를 다음과 같은 개념으로 설명한다. 



- 3~4세를 위한 유아교육의 경험이 후기 발달에 중대한 영향을 미친다는 개념이 무시되었다. 왜냐하면 인간의 발달은 유전에 의하여 미리 정해진다고 생각되었기 때문이다.

- 지능이 고정되어 발전한다는 고정된 지능의 개념이 있었다.

- 고정된 발달에 대한 개념 : 1920년대에 게젤의 표준행동목록은 발달의 고정적 표준적 개념을 확장시켰다.

- 인간의 모든 행동은 충동이나 자극에 의해서 동기유발될 수 있다는 개념이 지배적이었다. 손다이크, 왓슨 등의 연구는 외적 자극에 대한 인간의 행동 과정에 주로 관심을 두었다. 따라서 몬테소리 학습에 있어서 아동의 자발적 흥미의 강조는 의미가 없었다.

- 전통적으로 교사는 잘 정돈된 교실과 교육적 과정의 통제에 대한 욕구가 있었다. 전통적으로 교사는 대집단으로 교수를 하거나 프뢰벨의 은물 등을 가지고 교사 중심의 교육을 선호하였다. 이와 상반되게 몬테소리는 교사의 역할을 안내자, 촉진자로 보면서 환경을 통한 교수와 교구를 가지고 개별화 교육을 주장하였다.



몬테소리의 교육 방법은 진보주의 교육에 기초한 유아교육자들에게 많은 비판을 받게 되었으며 특히 킬 패트릭의 몬테소리 교육에 대한 비평으로 인하여 현대의 인지이론에 입각한 교육과정이 대두되기까지는 빛을 보지 못하였다. 1960년대 이후 몬테소리이론이 다시 유아교육에 영향을 미치게 되는데 이것은 인지이론과 많은 유사점을 가지고 있기 때문으로 평가된다. 1960년에는 미국몬테소리협회로써 AMS(American Montessori Society)가 설립되었다. 이로 인해 좀 더 보수적이며 1929년에 이미 창설된 국제몬테소리협회인 AMI(Assocoation Montessori Internationale)와 함께 크게 두 가지의 협회가 설립되어 있다. 이상과 같이 1960년대 이전 유아교육과정에 주로 영향을 미친 철학적 기초는 프뢰벨의 상징주의, 듀이를 중심으로 한 진보주의, 몬테소리 등이었으며, 이후 1920년대부터 일어난 아동연구운동에 기초한 심리학 연구의 결과와 1960년대 이후의 다양한 사회적 변화 요인은 철학적 기초와 더불어 유아교육 과정을 구성하는 데 많은 영향을 미치며 오늘에 이르고 있다.



5. 현대적 경향



 현대에 들어와서 유아교육을 위대한 새로운 교육철학이 대두되거나 커다랗게 변화되는 일은 거의 찾아볼 수 없다. 가드너는 교육과정의 기초가 되는 심리학 이론이 오랜 학문의 역사를 통하여 상당히 분명해진 것에 비하여 철학적 기초는 아직도 모호하고 파악하기가 힘들다고 하면서 유아교육의 미래에 있어 가장 큰 요구는 유아교육의 철학적 기초를 구성하는 일이라고 하였다. 이에 웨버는 유아 교육의 명료한 철학이 설정될 것을 주장하면서 독창성, 창조성, 적절성을 오늘날 유아교육에서 강조하는 세 가지 우세한 가치라고 보았다. 독창성은 인간의 성장에 있어 개개인이 자아실현을 할 수 있는 역동적인 힘을 말하는 것이고 창조성은 인간 최대의 잠재력을 충분히 실현하는 것에 대한 관심이며 적절성은 어린 유아의 초기 경험과 발달에 의미 있는 적절한 교육을 제공한다는 것이다. 교육과정의 기초가 되는 철학이 단일하게 합의되어 있으면 교육과정을 개발하는 과정이 매우 수월하겠지만 현대 사회는 다양한 가치와 철학이 공존하는 특성을 갖기 때문에 새로운 교육철학의 창출이나 기존 교육과정 철학에의 합의는 이루어지기 어려운 일이다. 특힣 교육과정에서의 포스트모더니즘의 현상은 유아교육과정에서 교육과정 유형의 다원화와 교육 내용과 방법의 탈구조화를 불러오게 되었다. 유아들에게 무엇을 가르칠 것인가에 대한 철학적 관점에 대하여 그동안 유아교육에서 교육과정 유형의 다원화와 교육 내용과 방법의 탈구조화를 불러오게 되었다. 유아들에게 무엇을 가르칠 것인가에 대한 철학적 관점에 대하여 그 동안 유아교육에서 중심이 되었던 발달이론에 기초한 교육 내용들이 많은 비판을 받게 된 것이다. 또한 비고스키 등 개인의 문화적 사회적 특수성에 대한 사회문화적 구성주의 등장과 유아교육에서의 재개념화는 이제까지 보편적이고 절대적이라는 인지이론의 관점을 탈피하게 하였다. 교육과정 유형의 다원화는 발현적 교육과정으로써 레지오 에밀리아 접근법, 프로젝트 접근법과 발도르프 교육에 관심을 모으게 되고 특히 다문화교육, 반편견교육, 장애아 통합교육 등에 대해 강조하게 되었다. 특히 오랫동안 유아교육에서 강조되었던 발달에 적절한 것과 부적절한 관점을 강조하던 NAECY의 발달에 적합한 실제에 비판을 가하게 되고 이것이 기존의 발달에 적합한 실제에 대한 재개념화를 가져오면서 유아의 개별성과 사회문화적 관점을 보강한 새로운 내용을 첨가하게 되었다. 또한 이제까지 아동의 흥미를 중심으로 교육해야 한다는 미명아래 교육 내용의 지식 없이 단순히 유아가 좋아하는 활동이나 방법을 중심으로 이루어졌던 유아교육의 관점도 비판을 받게 되었다, 유아에게 제시되는 내용들이 유아에게 가르칠 만한 가치가 있는 것인가? 교과 내용 지식을 교사는 충분히 숙지하고 있는가? 교수지식 또한 유아에게 적합한 내용인가? 혹은 유아굥구에서 통합교육의 중요성이 단순히 음악, 과학, 미술, 언어, 수 등의 활동들을 나열한 것인가? 등에 대한 반성이 이루어지면서, 그 어느 때보다도 유아교육에서의 내용 지식과 교수 방법에 대한 논의가 이루어지고 있다. 이러한 경향은 유아교육에서 유아에게 무엇을 왜 가르쳐야 하는가에 대하여 단순히 유아의 발달에 맞기 떄문에 주어지는 것이 아니라 그 근본 철학적 관점을 재조명해 보고자 하는 시도로써 앞으로 많은 논의가 이루어져야 할 것이다.